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Pós-modernidade: um conceito não resolvido

Para conseguirmos visualizar a dimensão do debate pós-estrutural, através da discussão de um novo papel do sujeito em relação aos sistemas, a desvalorização das abordagens universalizantes, a superação da dicotomia natureza/cultura e o advento das neurociências etc. Entretanto, temos um outro conceito, diferente de pós-estruturalismo, que freqüentemente traz inúmeros problemas, pois, por um lado, apresenta uma vertente pós-estrutural, quando trata da derrocada dos ideais iluministas, mas, por outro lado, pode ser entendido como super ou ultra-estruturalista, quando se dirige para a desconstrução no sentido derridiano ou para a política dos signos, no sentido baudrillardiano: trata-se do conceito de pós -modernidade. Os pensadores pós-estruturalistas desenvolveram formas peculiares e originais de análise (gramatologia, desconstrução, arqueologia, genealogia, semioanálise), com freqüência dirigidas para a crítica de instituições específicas (como a família, o Estado, a prisão, a clínica, a escola, a fábrica, as forças armadas, a universidade e até mesmo a própria filosofia) e para a teorização de uma ampla gama de diferentes meios (a "leitura", a "escrita", o ensino, a televisão, as artes visuais, as artes plásticas, o cinema, a comunicação eletrônica).
A pós-modernidade constitui apenas um fato novo ou uma nova matriz do pensamento? A problemática da pós-modernidade já começa na própria construção de um conceito.
Vários autores divergem ao falar sobre o conceito de pós-modernidade. David Lyon (Lyon, 1998), eminente sociólogo, enfoca a pós-modernidade como um conjunto de mudanças sociais e culturais profundas que estariam ocorrendo a partir do final do século XX em muitas sociedades avançadas, salientando três pontos: o abandono do “fundacionalismo” – ciência construída sobre bases firmes, o colapso das hierarquias do conhecimento e a substituição do logocentrismo para o iconocentrismo. Por sua vez, Ann Kaplan (Kaplan, 1993) salienta num belíssimo artigo, presente na coletânea intitulada O mal estar no pós-modernismo, que o conceito de pós-modernismo poderia se dividir em duas vertentes, uma que ela denominou “utópica” e outra chamada “comercial”. Na vertente pós-modernista “utópica”, haveria uma superação das oposições binárias da modernidade, enquanto que na vertente “comercial” o pós-modernismo seria encarado como a última modalidade do capitalismo tardio, que culminaria no cepticismo de Baudrillard, passando por Lyotard. Steven Connor (Connor, 1992) segue o caminho de Kaplan, embasando seu texto num discurso que, em nenhum momento, e parte, talvez de forma precipitada, pelas já consagradas questões de uma dita crítica cultural que se utiliza da ideia da multiplicidade de estilos, mas não necessariamente de uma ruptura histórica, ou do que poderíamos chamar de surgimento de uma nova matriz de pensamento.  Teorias do Pós-Moderno. Constrói um esquema combinatório muito interessante, problematizando ao extremo as questões conceituais, salientando diversas posições ambivalentes e antagônicas acerca do modernismo e do pós-modernismo.O papel de pai da arte é geralmente atribuído a Johann Joachim Winckelmann e sua obra Kunstgeschichte des Altertums (História da Arte Antiga) de 1764. Hegel, pode ser considerado o documento de fundação do estudo moderno da arte, na medida em que contém a primeira tentativa de examinar e de sistematizar o universo total da história da arte, aliás, de todas as artes. O próprio Hegel via Winckelmann como um dos homens que “no campo das artes foi capaz de despertar um novo órgão, de abrir espaço para métodos totalmente novos de encarar a mente humana”. Mas o conceito de Winckelmann da arte era bem diferente do de Hegel. Para ele, a essência da arte está no ideal grego e, assim como seu antecessor Vasari escreveu sobre o renascimento deste ideal artístico, Winckelmann estava envolvido com o desenvolvimento desta arte exemplar em absoluta perfeição. Ao mesmo tempo ele via seu trabalho como um  tratado teórico com o objetivo de demonstrar, através do exemplo da arte grega, o que era a beleza. Hegel, para simplificar por um instante, incorporou esta teoria ao seu sistema filosófico, mas restringiu o alcance de sua validade. O mérito de ter dado forma clássica à beleza sensual foi sem dúvida para os gregos, mas o classicismo representa apenas uma fase da arte, assim como a história da arte não pode ser maior que a História.

ATIVIDADE REVISADA
Disciplina: Teoria da Arte
Unidade 2 – Metodologias aplicadas à compreensão das imagens na História da Arte:
Método Estruturalista e Pós-Estruturalista
Aluna: Maria Terezinha Rosa
Método Estruturalista     Olympia – Manet, 1863.  
 
Esta obra procura demonstrar que a arte moderna pode ser vista como uma resposta à crescente disjunção entre as relações sociais. Identifica uma “configuração cultural específica na ideologia burguesa envolvendo gênero e classe social” Olympia não reflete pura e simplesmente uma condição objetiva, no nível da sociedade, de exploração da prostituta-trabalhadora, tendo, portanto, uma qualidade ‘realista’ de refletir tal como ela é. Manet quis mostrar através do uso de certos ‘códigos de apresentação’, tipicamente modernistas, a ausência da modelação clara das linhas de contorno e da interação o uso de referências culturais, partindo da análise do ambiente percebemos que Manet quis retratar o nu de forma artística, o ambiente externo não permite com clareza que se trata de uma cortesã recebendo flores de um cliente ou apenas uma trabalhadora comum. A noção de feminino e masculino está de forma intrínseca percebemos o masculino através das flores que podem ter sido enviada por um admirador.
Método Pós-Estruturalista       -       Portrait - Yasumasa Morimura, 1989.
 Portrait de 1989, uma reconstrução paródica de Olímpia de Manet, 1863, mostra Morimura tanto como a cortesã a empregada branca e negra. Inserindo seu organismo neutro, como uma presença alienígena no espaço da pintura ocidental, Morimura reacende o desafio ousado de Manet para o decoro hipócrita da classe dominante, comprovando a eficácia da sua simulação, irônico e sátirico. Sua obra cria uma ambiguidade entre pintura e fotografia, performance e fotografia, passado e presente, original e cópia, masculino e feminino está representado na substituição dos estereótipos na substituição da modela por um travesti que ao mesmo tempo representa o conceito de feminino e masculino.  Assim, surpreende e desestabiliza o espectador, e levanta a questão de definir as noções de ficção e realidade, bem como definir os limites da arte contemporânea.

Considerações finais relacionando as duas obras analisadas.
Nudez feminina não era exatamente novidade nas artes plásticas, no ano de 1865, quando o pintor impressionista Édouard Manet (1832-1883) exibiu em Paris sua tela Olympia. Causando um escândalo tão grande, a ponto de serem necessários dois policiais para resguardar a obra da fúria dos conservadores. O que se enxergava entre as molduras não era apenas o nu, mas o retrato da prostituição, da cortesã tão em voga na época, recebendo flores de um possível cliente. De certa forma, a cena escancarava o que a sociedade francesa tentava a todo custo esconder, como esmiúça o episódio (choque do nu: a Olympia de Manet).
Morimura cria um processo de encenação em suas obras, explora as percepções ocidentais da cultura oriental. Neste trabalho, apropria Olympia de Édouard Manet, um dos principais símbolos da tradição cultural ocidental, e coloca-se tanto como o Olympia nu e a empregada negra.  Ao exibir abertamente essa percepção estereotipada de sua obra visa contestar as percepções tradicionais de culturas das minorias sexuais. Como um artista gay, Morimura usa o cross-dressing em seu posicionamento como Olímpia, a fim de destacar o estereótipo de pessoas homossexuais como efeminados. Por acordo com esse estereótipo em seu trabalho, explora a maneira pela qual sua própria identidade cultural é construída por generalizadas convenções sociais e rótulos.  Ao mesmo tempo, é óbvio que Morimura's Olympia é uma figura masculina, destacando, portanto, a artificialidade de tais estereótipos e desafiando a sua validade.  Além disso, a colocação de Morimura como uma mulher desestabiliza a noção de fixo, binário de papéis de gênero masculino e feminino, que é predominante na cultura existente, e ao invés disso constrói uma nova identidade de gênero mais elástico, onde os estereótipos do masculino e do feminino são subvertidos.

Referências:
Explicações feitas pela professora no presencial com análise da obra  - O Sonho de Henri Rousseau.
www.atypon-link.com/INT/doi/pdf/10.1386/jvap.1.3.162
www.nytimes.com/.../art-in-review-yasumasa-morimura-daughter-of-art-history.html -
en.wikipedia.org/wiki/Olympia_(Manet)
www.agero-stuttgart.de/.../Cultural%20identity%20de%20RR.htm

Abordagem construtivista

A aprendizagem dos alunos vai sendo assim construída mediante processo de relação do indivíduo com seu ambiente sócio-cultural e com o suporte de outros indivíduos mais experientes. É na zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que a interferência desses outros indivíduos é mais transformadora. O conceito de ZDP é relativamente complexo, ele compreende a região de potencialidade para o aprendizado. No caso da criança, representa uma situação cognitiva em que ela só consegue resolver determinada tarefa psicointelectual com auxílio de alguém mais experiente. Se em Piaget havia que ter em conta o desenvolvimento como um limite para adequar o tipo de conteúdo de ensino a um nível evolutivo do aluno, em Vygotsky o que tem que estabelecer é a sequência que permite o progresso de forma adequada, impulsionando ao longo de novas adquições, sem esperar a maduração "mecânica” e evitando que possa presupor as dificuldades para prosperar por não delinear um desequilíbrio adequado. É desta concepção que Vygotsky afirma que a aprendizagem vai em frente ao desenvolvimento e as potencialidades do indivíduo devem ser levadas em conta durante o processo de ensino-aprendizagem. Isto porque, a partir do contato com pessoa mais experiente e com o quadro histórico-cultural, as potencialidades do aprendiz são transformadas em situações em que ativam nele esquemas processuais cognitivos ou comportamentais. Pode acontecer também de que este convívio produza no indivíduo novas potencialidades, num processo dialético contínuo. Como a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a escola tem um papel essencial na construção do ser psicológico e racional. A escola deve dirigir o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos, funcionando como um incentivador de novas conquistas psicológicas. Assim, a escola tem ou deveria ter como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança (em relação ao conteúdo) e como ponto de chegada os objetivos da aula que deve ser alcançado, ou seja chegar ao potencial da criança. Aqui o professor tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente.  Observe que esse nível de desenvolvimento real que é abordado na teoria refere-se ao que a criança no seu nível atual, real e efetivo, ou seja, aquilo que a criança consegue fazer sem ajuda de outro. Enquanto que no nível de desenvolvimento proximal são as funções que não amadureceram, mas estão em estado embrionário - diz respeito às potencialidades e aos processos a longo prazo. Por conseguinte, o que ocorre para Vygotsky é que o aprendizado progride mais rapidamente do que o desenvolvimento. Por isto, a proposta do termo ZDP em sua teoria, e que é onde a escola deve atuar. É aí que o professor agente mediador (por meio da linguagem, material cultural entre outros) intervém e auxilia para a construção e reelaboração do conhecimento do aluno, para que haja seu desenvolvimento.

Gombrich
A História da Arte, de Ernst Hans Gombrich, foi publicado pela primeira vez em 1950. Quase sessenta anos depois, permanece como uma das referências obrigatórias para estudantes, estudiosos, pesquisadores ou “simplesmente  apreciadores de arte. É um livro monumental em todos os sentidos. São 700 páginas de textos e imagens produzidos por um autor minucioso, que foi professor e pesquisador da Universidade de Londres durante décadas e também é autor de diversos outros livros sobre história da arte, como Arte e Ilusão – um estudo da psicologia da representação pictórica.
Como vocês já podem ter lido na resenha de Arte e Ilusão, acho o estilo de escrita de Gombrich muito empolgantes, beirando a genialidade. Depois dessas primeiras considerações sobre o livro como um todo, vamos a alguns pontos principais do Prefácio e da Introdução:
Prefácio
No prefácio, Gombrich fala sobre algumas regras que impôs a si próprio na produção de A História da Arte que mostram uma postura correta sobre a arte. Buscando produzir um livro que seja um primeiro contato com a história da arte (pintura, escultura e arquitetura, no caso), não concorda com uma linguagem extremamente didática que subestima o leitor e a evita.
Uma das regras “positivas” que Gombrich declara é tomar a arte historicamente não como uma evolução, como se as obras contemporâneas fossem melhores do que as do passado. O autor busca uma análise das obras a partir do que os artistas intencionam. Os objetivos dos artistas estão inscritos em um contexto específico, e buscando determinadas metas. Segundo Gombrich, cada ganho ou progresso em uma direção significa uma perda em outra, e esse progresso é subjetivo.
 Gombrich escreve sobre as adições de capítulos sobre arte contemporânea e novas ilustrações, assim como os anexos do livro, que incluem linha-do-tempo, mapas e bibliografia comentada.

Introdução

sobre arte e artistas “Não existe uma coisa chamada Arte. Só existem artistas.” Gombrich começa a introdução criticando uma noção de Arte com A maíusculo, que é aquele tipo de postura que toma a arte como uma atividade esnobe ou fetiche. Para Gombrich, não existe um jeito errado de se gostar de uma obra de arte. Fazer com que o espectador lembre-se de alguém ou de algo querido, pela semelhança da representação são algo tão válido quantos outros motivos.
  A História da Arte é uma introdução; e foi publicado pela primeira vez em 1950. Então, Gombrich diz que não acredita que o “parecer com o real” deve ser o principal modo de valoração da arte. Toda arte, inclusive esta que busca uma semelhança com o real também é convencional. Para provar seu ponto, Gombrich usa dois ótimos exemplos. O primeiro é sobre a representação de cavalos em corrida. Durante séculos, pinturas mostraram os cavalos congelados na ação com quatro patas no ar. Com o desenvolvimento da fotografia, entretanto, provou-se que tal coisa não ocorre na realidade, entretanto durante algum tempo muitros ainda olhavam para pinturas esperando ver os cavalos representados daquele outro modo.
O segundo exemplo que Gombrich se utiliza e que merece a ilustração aqui é  o processo de produção da obra de Caravaggio chamada “São Mateus e o Anjo”. Feita por encomenda para o altar de uma igreja em Roma, a versão da esquerda foi à primeira realizada. Foi rejeitada pela Igreja, por representar São Mateus de uma forma humanizada. Nesta ação representada abaixo, o santo começa a escrever milagrosamente, guiado por um santo. Nada mais apropriado do que mostrar o homem simples que, tocado pela mão divina, ainda tem dificuldades de postura e manuseio dos objetos de escrita. Entretanto, a Igreja achou que tal representação mundana de Mateus e do anjo não era apropriada.  Em seguida, Gombrich continua a escrever sobre a arte, comparando os processos pelo qual as pinturas são produzidas a ações do cotidiano, como a “simples” disposição de um arranjo de flores, por exemplo. No fundo, ambas as atividades tratam de balancear formas e cores em busca de uma harmonia. Nas duas também é difícil dizer que harmonia é esta, mas, quando é alcançada, sabe-se que a obra está pronta. Antes de finalizar a introdução reafirmando suas posições contra a Arte esnobe de A maíusculo, Gombrich escreve sobre a busca de regras, leis e métodos na arte. Dá o exemplo da criação de uma pintura de Rafael, mostrando os rascunhos que o pintor produziu para testar a configuração entre os personagens representados e declara que não é um manual que vai conter todos os passos para se produzir uma obra: ninguém nunca para de aprender sobre arte.